TEMA 9: LA PROGRAMACIÓN. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS. VINCULACIÓN CON EL PROYECTO CURRICULAR. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS: CONCRECCIÓN Y APLICACIÓN EN EL ÁREA Y MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD CORRESPONDIENTE. |
1- La programación.
La LOGSE articula el currículo de la enseñanza secundaria en tres niveles: en el primero, el Diseño Curricular Base recoge un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad educativa y sobre estrategias pedagógicas adecuadas, correspondiendo su diseño al Estado y Comunidades Autónomas con competencias educativas; en el segundo, el Proyecto Curricular de cada centro contextualiza y pormenoriza los objetivos y contenidos generales definidos por el DCB, así como los medios adecuados para alcanzarlos, teniendo en cuenta su realidad (contexto social y cultural del alumnado); en el tercero, del que nos ocuparemos es esta unidad temática, es el nivel de concreción constituido por las programaciones.
Las decisiones tomadas en el Proyecto Curricular de Centro serán el marco de referencia para las programaciones de aula. Los acuerdos tomados en relación a los objetivos de ciclo (cuándo y mediante qué medios desarrollarlos y evaluarlos) se concretan para cada grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o varias áreas, se establecerá una secuencia ordenada de las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el ciclo, y tienen en cuenta el conjunto de la programación de la etapa, para promover un aprendizaje coherente, una articulación entre los distintos cursos que permita que los alumnos que estudian determinada unidad didáctica ya hayan impartido los conceptos, habilidades, destrezas y procedimientos que la misma requiera como punto de partida con anterioridad.
La programación se configura así como un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuencializadas para las áreas de cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y de evaluación correspondientes.
La programación será elaborada por el profesorado de la etapa o ciclo a través de los cauces que establezca el Proyecto Curricular de Centro: trabajo por departamentos, por departamentos afines (programación conjunta del Departamento de Matemáticas y el de Físicas y Química, por ejemplo, etc.), por el conjunto del Equipo Docente que imparte clase a cada alumno (opción que sería más justificable en el primer ciclo de la ESO, donde aún persiste cierto carácter de globalización antes que prevalecer la especialización en cada área)... En cualquier caso, el PCC debe garantizar que las programaciones concretas de las distintas áreas guardan una coherencia interna (ejemplo: que en el momento de impartir contenidos del área de Física y Química que así lo requieran, ya hayan visto los alumnos en Matemáticas integrales...)
Por otra parte, la programación tendrá en cuenta como criterio general el carácter cíclico que debe presidir la impartición de un determinado contenido a lo largo de la Secundaria. Como fruto de la teoría constructivista, se ha notado la necesidad de que un contenido no sea impartido en un sólo nivel, sino que resulta más efectiva su impartición en distintos niveles, en forma de progresivas profundizaciones según el nivel de desarrollo psicoevolutivo del alumno, garantizando un aprendizaje que se base en la unión entre lo desconocido y lo ya conocido (pues éste es el esquema de funcionamiento del aprendizaje).
El requisito básico de una programación es su coherencia interna y externa. Por coherencia interna entendemos una correcta articulación entre los distintos elementos que la componen (objetivos, contenidos, actividades -temporalización-, principios didácticos y de aprendizaje, medidas de atención a la diversidad, recursos didácticos, criterios de organización de espacios, y evaluación). Es decir, que a cada uno de los objetivos que se diseñan le corresponda el desarrollo e impartición de los diversos contenidos mediante los que se adquiere; que éstos a su vez cuenten con un diseño adecuado de suficientes actividades; que el diseño de las estrategias de aprendizaje sea el más adecuado para alcanzar los objetivos y contenidos (por ejemplo, no puede pretenderse fomentar el hábito de solidaridad y aceptación de las ideas ajenas sin orquestar formas de trabajo en grupo, actividades de tipo debate, puestas en común, etc.); que la programación de las actividades atienda a reforzar los aprendizajes esenciales (contenidos mínimos) de los alumnos que presenten dificultades al respecto, y atiendan también las necesidades de alumnos cuyo nivel de madurez y adquisición de conocimientos requieran actividades de desarrollo más complejas (es decir: que exista una suficiente atención a la diversidad); que el diseño de la programación de cada unidad didáctica sea ajustado al tiempo global que se la dedicará (no puede existir contradicción entre las actividades propuestas y el tiempo fijado para el desarrollo de la unidad didáctica; si bien en toda programación existe un margen de flexibilidad en cuanto a la duración de la misma, que algunos pedagogos recomiendan que sea de aproximadamente un 10% del tiempo total fijado para la unidad); que la distribución de espacios y el uso de materiales didácticos sea compatible con las disponibilidades globales del centro; por último, que las formas e instrumentos de evaluación se dirijan de forma efectiva a analizar aquellos aspectos relevantes de la labor de aprendizaje-enseñanza (si se ha propuesto un contenido, orquestar los medios para su evaluación: que exista coherencia entre lo previsto y los cauces de su evaluación), y que se dirija no sólo hacia el nivel obtenido por los alumnos, sino hacia el conjunto del proceso (que juzgue, por ejemplo, si la metodología empleada ha sido la adecuada...)
Por coherencia externa entendemos el que la programación de cada unidad didáctica se atenga a la consecución de los objetivos de dicho curso y del conjunto de la etapa (objetivos que se trabajan desde todas las áreas), e incluso que en las mismas quede contemplado el tratamiento de los temas transversales. En segundo lugar, debe existir una adecuada programación entre cada una de las unidades didácticas: permitir que los conocimientos adquiridos en una unidad sean posterior base de nuevos aprendizajes, e incluso que sean reforzados en ulteriores unidades didácticas. En tercer lugar, debe existir como dijimos una coherencia entre las programaciones de las distintas áreas o materias, y por tanto el centro debe disponer de formas organizativas que velen por dicha coordinación del trabajo específico de clase.
2- Principios psicopedagógicos y didácticos: vinculación con el diseño curricular. La Reforma concibe la educación como un proceso constructivo, en el que la actitud que mantienen profesor y alumno permite el aprendizaje significativo. Como consecuencia de esta concepción constructivista de la enseñanza, el alumno se convierte en motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar él mismo sus esquemas de conocimiento. Junto a él, el profesor ejerce el papel de guía al poner en contacto los conocimientos y las experiencias previas del alumno con los nuevos contenidos.
La concepción constructivista de la enseñanza permite además garantizar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, asegurar que el alumno podrá utilizar lo aprendido en circunstancias reales, bien llevándolo a la práctica, bien utilizándolo como instrumento para lograr nuevos aprendizajes.
Para conseguir una asimilación real de los conocimientos por parte de cada alumno y alumna, los aprendizajes deben ser significativos, es decir, cercanos a sus experiencias y referentes, potencialmente motivadores y realmente funcionales. Deben, asimismo, implicar una memorización comprensiva: los aprendizajes deben integrarse en un amplio conjunto de relaciones conceptuales y lógicas del propio individuo, modificando sus esquemas de conocimiento.
En todo proceso educativo existe una parte la didáctica que viene determinada por la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esta manera de entenderlo es lo que conlleva a planificar la enseñanza de una forma u otra. El proceso de enseñanza-aprendizaje, como proceso de construcción y de interacción, se basa fundamentalmente en las teorías de Ausubel y Vygotsky. El aprendizaje constructivo, llamado también aprendizaje significativo y experiencia generalizada, se refiere a la capacidad que tiene el individuo para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos nuevos, que va a aprender, y lo que ya sabe.
Esto significa que este aprendizaje necesita apoyarse en lo que ya se conoce (conocimientos previos) y a partir de ahí, no solamente asimilar la nueva información, lo que sería un aprendizaje repetitivo, sino ser capaz de transferir ese aprendizaje a situaciones nuevas, bien para abordarlas, bien para servir de base a nuevos aprendizajes; para que esto ocurra es necesario que el alumno estructure el nuevo aprendizaje para anexionado a la estructura cognitiva previa y cree una nueva estructura de aprendizaje. Son precisas las siguientes condiciones:
- El contenido del nuevo aprendizaje debe ser potencialmente significativo tanto desde la estructura lógica del contenido, como desde la estructura psicológica del alumno.
- La estructura lógica del contenido hace referencia a que el contenido tiene que ser claro, coherente y organizado, a esta estructura se llama también "signficatividad lógica"
- La estructura psicológica del alumno se refiere a la presentación del contenido, que facilita el poder asimilarlo, a esta estructura psicológica se llama también "significatividad psicológica", y consiste en que los elementos y conocimientos previos, pueden establecer conexión con el nuevo contenido de aprendizaje, y formar una nueva estructura cognitiva en el alumno, más generalizada y más rica.
La otra condición que debe tener el aprendizaje, para llegar a ser constructivo, es que por parte del alumno exista el deseo de aprender, es decir, que tenga una actitud favorable para el aprendizaje significativo o constructivo, ya que para que se produzca este aprendizaje se requiere una elaboración cognitiva compleja, pues no se limita a la repetición del nuevo aprendizaje, lo que supondría un aprendizaje repetitivo, sino que requiere por parte del alumno seleccionar los conocimientos, aplicarlos a nuevas situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos, comprenderlos... y para hacer esta elaboración necesita estar interesado y motivado.
Los aprendizajes deben inscribirse en la "Zona de Desarrollo Próximo". Se trata de una idea planteada por primera vez por Vygotsky, para quien el nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar pero no determinar los objetivos educativos planteados para él, pues según Vygotsky "El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se han conseguido, resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del niño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo sino que mas bien va a remolque de este proceso". A partir de esta idea, se define la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel actual de desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema con la ayuda de un adulto o en colaboración con otros: es decir, se trata de la diferencia que existe entre lo que una persona puede hacer nivel de desarrollo actual y lo que puede hacer o conocer con la ayuda de otras personas, o también si la actividad de aprendizaje que le proponemos tiene sentido para él, le incita a una exploración para la que sí esté preparado. Podremos decir que se trata del nivel de desarrollo potencial.
Según Vygostky, la intervención educativa es la que promueve el desarrollo de la "Zona de Desarrollo Próximo" hasta convertirlo en desarrollo real, lo que en principio era solamente desarrollo potencial. De aquí podemos deducir la importancia que tiene el conocimiento del verdadero nivel de desarrollo y conocimientos previos de un alumno: las nuevas actividades de enseñanza propuestas por el profesor deben ubicarse en dicha área potencial: tanto una distancia excesiva -que el alumno no puede alcanzar: desmotivadora- como una insuficiente -no da lugar a aprendizajes, sino a reiteraciones- coartan la verdadera formación.
El buen diseño educativo proporciona situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actualizar sus conocimientos. El diseño de las unidades didácticas parte, como hemos dicho, de los conocimientos previos del alumno. Pero al mismo tiempo debe suponer la creación en la que al alumno se le enfrente a un dilema cognitivo entre lo que ya sabe y lo que debe aprender: debe ser estimulado a buscar nuevas formas y fuentes de información que le permitan superar el nivel de sus conocimientos (que, por decirlo de alguna manera, se le muestran como insuficientes ya para dar respuesta a las preguntas y reflexiones que se le plantean en clase). Este esquema (partir de estimular en el alumno la necesidad de saber) resulta más útil que cuando la unidad didáctica se imparte sólo porque el profesor conoce de antemano las razones por las que el alumno debe profundizar y depurar sus conocimientos previos.
En resumen, el proceso de aprendizaje, entendido dentro de este modelo constructivista, debe cumplir como mínimo los siguientes requisitos:
- Parte del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
- Asegura la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus conocimientos previos y de la memorización comprensiva. Las formas de evaluación debe por tanto permitir comprobar si de hecho se ha alcanzado ese nivel de integración de los conocimientos en un esquema comprensivo adecuado: no ceñirse por tanto a la adquisición memorística-mecánica de unos cuantos items, sino efectuar comprobaciones sobre el grado de competencia del alumno en la aplicación de dichos esquemas: capacidad de interrelación de contenidos, comentario y reflexión sobre preguntas o propuestas, aplicación a la resolución de determinados problemas, etc.
- Posibilita que los alumnos y las alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos. El desarrollo armónico de la persona (que sería el ideal educativo mínimo) supone que en la escuela el alumno no sólo debe aprender un corpus más o menos cerrado de conocimientos, sino que debe "aprender a aprender": ser consciente de cómo se ha realizado su proceso de aprendizaje, reflexionar sobre el mismo, y adquirir técnicas de autoaprendizaje: saber efectuar adecuadamente operaciones de búsqueda y selección de información, trabajos de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, actividades de refuerzo, redacción de las conclusiones, etc.
- Proporciona situaciones en las que los alumnos y alumnas deben actualizar sus conocimientos. El diseño de las unidades didácticas parte, como hemos dicho, de los conocimientos previos del alumno. Pero al mismo tiempo debe suponer la creación en la que al alumno se le enfrente a un dilema cognitivo entre lo que ya sabe y lo que debe aprender: debe ser estimulado a buscar nuevas formas y fuentes de información que le permitan superar el nivel de sus conocimientos (que, por decirlo de alguna manera, se le muestran como insuficientes ya para dar respuesta a las preguntas y reflexiones que se le plantean en clase). Este esquema (partir de estimular en el alumno la necesidad de saber) resulta más útil que cuando la unidad didáctica se imparte sólo porque el profesor conoce de antemano las razones por las que el alumno debe profundizar y depurar sus conocimientos previos.
- Proporciona situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos y alumnas, con el fin de que resulten motivadoras. En todo momento el alumno debe saber cuál es el fin de lo que hace, qué se pretende con el conjunto de esta unidad didáctica o de ese fragmento dentro de la misma, la utilidad real de dicho aprendizaje y lo que se espera haya alcanzado mediante el desarrollo de tales actividades.
Lógicamente, estos principios definen por sí solos un modelo de intervención educativa. Pues, en coherencia con lo expuesto, podemos diseñar varios principios que orientan nuestra práctica educativa:
- La metodología ha de ser eminentemente activa, implicar una participación del alumno que vaya más allá de la mera atención en clase, que exija movilizar esas facultades y conocimientos que ha adquirido mediante al explicación del profesor (que, por supuesto, no puede ser descartada de la labor escolar) en forma de actividades prácticas. Supone también atender a aspectos íntimamente relacionados, referidos al clima de participación e integración del alumnado en el proceso de aprendizaje:
- Integración activa de los alumnos y alumnas en la dinámica general del aula y en la adquisición y configuración de los aprendizajes. Los alumnos deben ser conocedores del diseño del aprendizaje que realizan, saber por qué realizan cada actividad, los objetivos que han de alcanzar, etc.
- Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje. La programación educativa no debe estar cerrada a la intervención de los alumnos en la misma: sus prioridades, sus sugerencias, deben ser atendidas y debatidas.
- Motivación. Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas. Una misma unidad didáctica puede impartirse de formas muy distintas: y por tanto, es fácil proceder a ubicar las actividades de presentación y motivación (e incluso, el hilo conductor) respecto a la unidad en relación al campo de dichos intereses del alumno. También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el trabajo en grupo: el aprendizaje de un alumno respecto a las aportaciones de otros alumnos puede llegar a constituir un campo muy fecundo.
- Atención a la diversidad del alumnado. Nuestra intervención educativa con los alumnos y alumnas asume como uno de sus principios básicos tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, así como sus distintos intereses y motivaciones. La programación de una unidad didáctica no puede así tener un carácter de diseño estándar, cerrado, pensado y diseñado únicamente para un hipotético alumno-tipo o alumno-medio. La generalización de la enseñanza secundaria, obligatoria para el conjunto de la población, implica olvidar el anterior criterio selectivo (una enseñanza impartida con un nivel preestablecido, "el que se corresponde con el curso", y del que indefectiblemente una buena parte de la población escolar queda marginado), y adoptar un diseño flexible, que podríamos resumir diciendo que posibilite obtener los máximos rendimientos posibles de cada alumno, independientemente de si éstos serán suficientes como para aprobar o no el curso.
4- La estructura y elementos de las unidades didácticas.
La temporalización de los aprendizajes escolares por niveles es el primer paso para programar la acción pedagógica, y esto se realiza mediante la selección de unidades didácticas.. La unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo docente, articulado y completo. En ella debe precisarse los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje y las actividades de evaluación.
Las Unidades Didácticas se organizan de acuerdo con una estructura similar a la que detallamos:
1- Introducción:
- Nivel (y circunstancias) a las que se refiere la programación. Puntos de conexión con el currículo general (qué lugar ocupa la unidad en el currículo de dicho nivel, si forma parte de un bloque más amplio, e incluso la articulación general de etapa de los contenidos definidos para dicho área: el estatus con que se concibe la unidad didáctica)
- Concepción general de los contenidos (qué uso didáctico se pretende con los contenidos movilizados; qué finalidad general, aspectos instrumentales -por ejemplo, los contenidos pueden ser un medio sin mucha importancia intrínseca para adquirir determinadas destrezas-), planteamientos didácticos globales alrededor del tema, prioridades educativas e instructivas. (priorizar la comprensión histórica, priorizar la memorización comprensiva, priorizar las técnicas de indagación...)
- Breve consideración sobre el nivel psicoevolutivo propio de los alumnos, de su dinámica sociocultural, de sus intereses y principales déficits... Conocimientos previos, relación con el PEC y el DCB.
2- OBJETIVOS DIDÁCTICOS.
Se tienen en cuenta los objetivos generales definidos por el DCB y se seleccionan aquellos que se considera más acordes a la unidad desarrollada:
- Objetivos específicos de la unidad didáctica. Pueden enunciarse: "AL FINALIZAR ESTA UNIDAD DIDÁCTICA, EL ALUMNADO DEBERÁ SER CAPAZ DE" - Verbo en infinitivo...
Los objetivos se han de formular en términos de capacidades observables.
En ocasiones, se clasifica el ámbito competencial de los objetivos: motóricos, de relación social, cognitivos, afectivos, etc.
3- CONTENIDOS. Pueden ser de tres tipos, según el DCB:
- CONCEPTOS o CONCEPTUALES: ¿Qué queremos que sepan los alumnos? Ejemplo: "Las partes de una oración"
- PROCEDIMIENTOS o PROCEDIMENTALES: ¿Qué queremos que sepan hacer?. Ej.: "Realizar un mapa conceptual en el que se interrelaciones a nivel de causas y consecuencias interdependientes la contaminación en sus distintos niveles ambientales". "Tabular e interpretar correctamente datos referidos a muestreos simples".
- ACTITUDES o ACTITUDINALES: ¿Qué cambios en su forma de percibir la realidad queremos fomentar? Ej.: "Mostrar interés por las consecuencias sociales y ambientales derivadas de la sobreexplotación ambiental"; "Reflexionar sobre los cambios sociales y mentales que introducen las nuevas técnicas biogenéticas".
4- METODOLOGÍA:
- Cómo trabajar la unidad didáctica: qué actividad inicial se realizará, qué tipo de actividades de evaluación inicial, qué secuencia de contenidos se va a establecer (en caso de que no se haya especificado en el apartado anterior), cronología y TEMPORALIZACIÓN (puede dedicarse un epígrafe aparte, o bien ir implícita en la descripción de las actividades), etc.. Son ejemplos de algunas estrategias de indagación:
- Estudio de tareas sin solución cerradas.
- Estudio de casos significativos.
- Estudio de casos de aplicación y proyección.
- Tareas de exposición.
- Qué tipo de estrategias didácticas van a ser empleadas: predominio de las actividades inductivas, deductivas, de indagación...; qué papel juega el profesor en el diseño de la actividad educativa, cuál es su relación con la actividad discente (la precede, orienta, tutela, sólo la dirige externamente, interviene más activamente, qué lugar y papel juega la lección magistral, etc.). Qué tipo de estrategia expositiva se empleará: exposición oral y verbal, exposición sensorial; partir de material textual primario o secundario, etc.
- Qué principios didácticos serán prioritarios: la actividad del alumno (individualmente, el trabajo grupal, el trabajo de indagación, la realización de actividades de investigación, la comunicación y presentación de trabajos, etc.), una metodología expositiva, el aprendizaje por descubrimiento, etc.
Forma parte de las decisiones metodológicas la referida a la agrupación de los alumnos. La diversidad de agrupamientos a lo largo de este proceso cumple dos objetivos:
- Proporciona una mejor explotación de las actividades escolares.
- Constituye un instrumento de adecuación metodológica a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas.
La selección de los diversos tipos de agrupamiento que se van a articular atiende a los siguientes principios:
- Parten del modelo educativo del centro.
- Responden a las posibilidades y recursos, materiales y humanos, del centro.
- Son suficientemente flexibles para realizar adecuaciones puntuales en ciertas actividades.
- Parten de la observación real de nuestros alumnos y alumnas y de la predicción de sus necesidades.
- Mantienen una estrecha relación con la naturaleza disciplinar de la actividad o materia.
Los criterios de distribución del alumnado por aulas obedecen a un análisis sistemático, que recoge aspectos de debate tan importantes como el punto de partida de los alumnos al llegar al inicio del ciclo y de cada curso, las peculiaridades educativas del centro y la naturaleza de la materia o actividad. En el siguiente cuadro se plasman, a grandes rasgos, las variantes de agrupamiento empleadas en nuestro centro, los criterios que aconsejan su elección y la situación a que se aplica cada caso, y pueden ser varios: procedencia de un mismo centro; nivel de instrucción; ritmo de aprendizaje; intereses; motivación; naturaleza del área o de la actividad. Entre las formas de agrupamientos de los alumnos pueden señalarse: grupo-aula o gran grupo; pequeño grupo; talleres; comisiones de trabajo; grupos de actividad. En realidad, un diseño educativo adecuado, variado y estimulante, recurre aunque en distinta proporción a dichas formas de organización.
Otro elemento integrante de la programación de unidades didácticas es la organización de los espacios, que se formula a partir de los siguientes criterios:
- Incrementar las posibilidades de interacción grupal.
- Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.
- Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.
El primer bloque de decisiones contempla la adscripción del espacio de aula bien al grupo, bien a la materia impartida. En este contexto se determinan los casos en los que se elige cada una de ambas posibilidades, así como los materiales integrantes del espacio fundamental de trabajo y su relación con los agrupamientos flexibles y la aplicación de dinámicas de grupo adecuadas a cada contexto y situación de aprendizaje (rincones de aprendizaje, comisiones de trabajo, grupos de actividad, turnos de rueda-).
Además, se considera el problema de la disposición de las mesas, el lugar ocupado por el profesor en el aula y la relación kinésica del aula (ejemplos: el uso de la tarima condiciona un punto de vista de inferioridad del alumno respecto al profesor). Las decisiones atienden a la existencia de diferentes espacios con ritmos distintos de participación, con una zona de acción y una zona marginal (zona anterior y zonas posterior y laterales, respectivamente) y la necesidad de activarlas.
El segundo ámbito de decisiones referentes a la distribución de espacios se refiere a aquellos que tienen un uso específico en el centro, y que en definitiva son de uso común por parte de todos los alumnos y alumnas. En este caso se explicitan los criterios seguidos en la atribución de espacios a las materias optativas y las directrices, formas de uso y disponibilidad de materiales en cada uno de los espacios comunes.
La organización del tiempo se contempla desde dos perspectivas claramente diferenciadas: la confección de un horario general, con el correspondiente desarrollo de las materias, acorde con su óptima temporización, y la elaboración de un horario de actividad docente, en el que se plantean las restantes actividades organizativas del centro. En el caso concreto del área de Geografía e Historia una decisión a tomar es respecto a la posibilidad de contar con sesiones dobles (dos clases lectivas seguidas), si ello va a facilitar el desarrollo de sesiones de contenidos prácticos.
5- FORMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD y MOTIVACIÓN: de qué forma va a ser tratada en el desarrollo de la unidad didáctica la atención a la diversidad; mediante que actividades se pretende fomentar el interés del alumno por la materia.
6- RECURSOS DIDÁCTICOS PRECISOS.
Los criterios de selección de los materiales curriculares que sean adoptados por los diversos departamentos siguen un conjunto de criterios homogéneos que proporcionan respuesta efectiva a los planteamientos generales de intervención educativa y al modelo didáctico anteriormente propuestos. De tal modo, se establecen ocho criterios o directrices generales, que perfilan el análisis:
- Adecuación al contexto educativo del centro.
- Correspondencia de los objetivos promovidos con los enunciados en el Proyecto Curricular.
- Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos, presencia de los diferentes tipos de contenido e inclusión de los temas transversales.
- La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la fidelidad a la lógica interna de cada materia.
- La adecuación a los criterios de evaluación del centro.
- La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a las diferencias individuales.
- La claridad y amenidad gráfica y expositiva.
- La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.
7- ACTIVIDADES:
Puede orientarse hablando de actividades concretas o bien actividades tipo. A su vez, pueden clasificarse en actividades iniciales o diagnósticas (sondeo del nivel y introducción motivadora); de apoyo (para completar acciones de aprendizaje necesarias para el estudio de cada contenido, sub-contenido o idea eje); de aplicación, como nexos para interrelacionar ideas; de revisión del proceso de enseñanza-aprendizaje (tanto de refuerzo como de ampliación).
8- EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
El último de los aspectos contemplados en la programación didáctica es la evaluación, que debe ser entendida como un proceso integral, en el que se contemplan diversas dimensiones o vertientes: análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, análisis de la práctica docente y los procesos de enseñanza y análisis del propio Proyecto Curricular.
La evaluación se concibe de una forma holística, es decir, analiza todos los aspectos del proceso educativo y permite la retroalimentación, la aportación de informaciones precisas que permiten reestructurar la actividad en su conjunto.
Pero también de los principios definidos se deducen una serie de principios sobre las formas de agrupamiento de alumnos. Los diversos modelos de agrupamiento que adopta el centro son una dimensión esencial del Proyecto Curricular. Utilizar un único modelo de agrupamiento, con independencia de la diversidad de características del conjunto de alumnos y de las actividades de enseñanza-aprendizaje, limita el potencial enriquecedor del proceso educativo.
La evaluación se concibe y practica de la siguiente manera:
- Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y en su situación inicial y particularidades.
- Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y la flexibilidad en la aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan.
- Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada situación particular y se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de desarrollo del alumno, no sólo los de carácter cognitivo.
- Orientadora, dado que aporta al alumno o alumna la información precisa para mejorar su aprendizaje y adquirir estrategias apropiadas.
- Continua, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando los diversos momentos o fases. Se contemplan tres modalidades:
- Evaluación inicial. Proporciona datos acerca del punto de partida de cada alumno, proporcionando una primera fuente de información sobre los conocimientos previos y características personales, que permiten una atención a las diferencias y una metodología adecuada.
- Evaluación formativa. Concede importancia a la evolución a lo largo del proceso, confiriendo una visión de las dificultades y progresos de cada caso.
- Evaluación sumativa. Establece los resultados al término del proceso total de aprendizaje en cada período formativo y la consecución de los objetivos.
Asimismo, se contempla en el proceso la existencia de elementos de autoevaluación y coevaluación que impliquen a los alumnos y alumnas en el proceso.
Respecto a la evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente, pueden destacarse algunos de los aspectos a los que atenderá:
a) Organización y coordinación del equipo. Grado de definición. Distinción de responsabilidades.
b) Planificación de las tareas. Dotación de medios y tiempos. Distribución de medios y tiempos. Selección del modo de elaboración.
c) Participación. Ambiente de trabajo y participación. Clima de consenso y aprobación de acuerdos. Implicación de los miembros. Proceso de integración en el trabajo. Relación e implicación de los padres. Relación entre los alumnos y alumnas, y entre los alumnos y alumnas y los profesores.
A fin de establecer una evaluación plena de todo el proceso se evaluarán los siguientes indicadores:
- Desarrollo en clase de la programación.
- Relación entre objetivos y contenidos.
- Adecuación de objetivos y contenidos con las necesidades reales.
- Adecuación de medios y metodología con las necesidades reales.
La evaluación del proceso de aprendizaje cuenta con los siguientes procedimientos e instrumentos:
Observación sistemática
- Escala de observación
- Registro anecdótico personal
Análisis de las producciones de los alumnos
- Monografías
- Resúmenes
- Trabajos de aplicación y síntesis
- Cuaderno de clase
- Textos escritos
- Producciones orales
Intercambios orales con los alumnos
- Diálogo
- Entrevista
- Puesta en común
- Asambleas
Pruebas específicas
- Objetivas
- Abiertas
- Exposición de un tema
- Resolución de ejercicios
Autoevaluación
Coevaluación
Grabaciones en magnetófono
Grabaciones en vídeo
5- Concreción y aplicación en el área de Geografía e Historia.
El currículo oficial del área de Ciencias Sociales para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria pretende lograr por parte de los alumnos y alumnas una comprensión de la realidad social en todos sus componentes: históricos, económicos, políticos, sociales, culturales, etc. Para alcanzar este objetivo, se señalan las siguientes líneas maestras:
- Dar importancia a la comprensión del mundo en que vivimos. Por una parte, desde una perspectiva geográfica, se estudian los problemas fundamentales de la sociedad de nuestro tiempo; por otra, la perspectiva histórica se centra en los grandes cambios sociales existentes en el paso del antiguo régimen a la sociedad contemporánea, para concluir con un análisis detallado del mundo actual (grandes potencias, nuevo orden económico, relaciones Norte/Sur, arte y cultura, religiones, etc.).
- Hacer hincapié en el análisis de la continuidad de los elementos del pasado, intentando provocar en los alumnos la curiosidad por conocer las raíces históricas de los acontecimientos, procesos, costumbres, etc., del mundo actual.
- Conceder especial amplitud al estudio de la Historia y la Geografía de España.
- Incorporar los últimos avances y enfoques de la investigación geográfica e histórica. En Geografía se incluyen temas como el sistema-mundo, la geografía del ocio, los flujos económicos y humanos, etc. En Historia se incorporan los enfoques de la «nueva historia»: estudio de la historia social, de la vida cotidiana, de las mentalidades, de la mujer, etc.
- Combinar una metodología expositiva y una metodología indagatoria, es decir, superar la dicotomía entre la impartición a los alumnos de una información cerrada, que los alumnos y alumnas tienen que aprender, y el aprendizaje a través de la realización de investigaciones por parte de los alumnos y alumnas, pero con escasos contenidos concretos.
- Combinar actividades individuales y colectivas (debates, puestas en común, etc.).
En relación con las anteriores líneas maestras, el trabajo en el área puede concretarse en tres grandes secciones o ámbitos de enseñanza: Información general, Estudio de casos y Técnicas de trabajo del historiador y del geógrafo.
- Información general. Plantea los contenidos esenciales de forma expositiva, aunque propicia la reflexión de los alumnos mediante el análisis de documentos gráficos y escritos y de varias cuestiones.
- Estudio de casos. Plantea la comprensión de fenómenos concretos de tipo diverso (un país concreto, un fenómeno social o cultural ligado con el tema de la unidad, etc.). La metodología en el estudio de casos es activa. Los alumnos deberán extraer sus propias conclusiones mediante el análisis de distintos documentos: textos escritos por distintos autores, textos de época, reflexiones de los historiadores y geógrafos, gráficos, mapas de diverso tipo, fotografías (obras de arte, caricaturas, carteles), etc. Los alumnos han de ser introducidos en la reflexión histórica: análisis de causas y consecuencias, comparaciones, evidencias, empatía, opinión crítica, etc.
- Técnicas. Plantean las pautas a seguir para el aprendizaje de las técnicas más comunes para los historiadores y geógrafos (cronología, empatía, representación espacial, causalidad, etc.).
Las estrategias didácticas empleadas en el área de Geografía e Historia pueden ser del tipo:
- Utilización de ciertos materiales: dos fuentes que hablan de forma distinta de un mismo hecho histórico, como una versión del momento en que éste se produce y una posterior, materiales gráficos frente a informes literarios, etc.
- Manejo de fuentes primarias y secundarias. Lectura y transcripción de mapas históricos y geográficos, mapas simbólicos, series de estadísticas de una o varias variables correlacionadas, para tiempos y espacios distintos, lectura y transcripción de todo tipo de imágenes, ordenación de hechos cronológicos y espaciales, etc.
- Pequeñas tareas de investigación documental.
- Iniciación al hábito de formular hipótesis explicativas: para hacerlo, será preciso que ponga en relación sus propios conocimientos históricos o geográficos, correctos o no, con el problema planteado.
- Manipular de forma ordenada y crítica formas materiales de trabajo, siendo importante que el alumno sepa que no se trata sólo de lograr dar respuesta a la cuestión concreta que se plantea, sino también de adquirir la capacidad (y el hábito) de resolver problemas a partir de la búsqueda y lectura interpretativa de datos.
- Hacer cortes sincrónicos y diacrónicos, temporales y espaciales, reordenar datos con distintos criterios, realizar trabajos de síntesis y resumen, reconstrucción de situaciones geográficas e históricas a partir de algunos de los elementos intervinientes en las mismas, etc.
- Por último, es preciso tener en cuenta la revisión de las conclusiones, fase en la que el alumno debe reflexionar sobre la coherencia de las explicaciones.
Es necesario partir de la consideración de la complejidad de las variables a tener en cuenta y la dificultad de aislarlas o interrelacionarlas, la movilidad de variables a lo largo del tiempo y el espacio, la profunda implicación del constructor en lo construido, la especial dificultad de emitir hipótesis con la complejidad necesaria para guiar todo el trabajo.
Es evidente que el trabajo intelectual exige no sólo el esfuerzo del alumno, sino también una minuciosa preparación de las actividades por parte del profesor, que debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, trabajando en grupo, cuando la actividad lo requiera, ya que la discusión o puesta en común puede facilitar la detección de errores previos comunes a la mayoría de los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los demás, la necesidad de argumentar bien hipótesis, etc.
En todo este proceso la explicación del profesor resulta crucial. El alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Lo que un adolescente aprende en el proceso educativo consiste esencialmente en ideas y explicaciones descubiertas ya por otros: únicamente hemos planteado la necesidad de que el conocimiento histórico se base en el conocimiento de la propia forma en que éste se gesta.
No hay una metodología mejor que otra. El mejor método, como señala Brunner, es aquel que mejores rendimientos obtiene para cada grupo de alumnos y profesor en particular, para cada circunstancia y condiciones de aprendizaje. Sin embargo, esto no implica que no podamos señalar algunas características generales que deben regir toda metodología, independientemente de estrategias de concreción más particulares. El primer paso en el proceso de enseñanza de cada unidad didáctica debe ser el conocimiento del nivel de competencia del alumno respecto al tema a tratar, en forma de una "evaluación inicial" que permita al profesor diseñar una adecuada estrategia entre lo conocido y lo que debe aprender (teniendo en cuenta la forma de construcción de los conocimientos que indica el constructivismo). Las actividades iniciales o de diagnóstico intentan acercarnos desde el primer momento a la comprobación de qué sabe, conoce o recuerda el alumno, para así poder establecer su nivel de competencia y partir del mismo, pero al tiempo para poder centrar a los alumnos en la temática que vamos a trabajar, facilitar el que los alumnos asuman y reclamen los problemas sobre los que trata el desarrollo de la unidad o unidades didácticas a impartir, poner en conflicto las concepciones más frecuentes de los alumnos sobre las ideas que trabajan en la unidad didáctica, propiciar el contraste con sus conocimientos y concepciones previas, etc.
En segundo lugar, una serie de actividades de presentación deben crear suficiente motivación en el alumno respecto al tema a analizar: hacerle comprender la importancia que dicho tema tiene en su proyección temporal y espacial, hasta cierto punto la relación con el presente (que no tiene por qué ser directa); y, siempre, explicitar qué es lo que el profesor espera al término de dicha unidad didáctica o grupo de unidades: los objetivos, el tipo de técnicas instrumentales y habilidades y destrezas que serán atendidas, los contenidos mínimos, y cuantos aspectos configuran el proceso de aprendizaje en sí mismo. Para esa primera toma de contacto entre el tema y el alumno, el profesor ha de elegir una actividad o un desarrollo de contenidos posteriormente trabajados que resulte estimulante a nivel intelectual, pero al mismo tiempo que sirva como eje conductor de la unidad o unidades didácticas. Un ejemplo para el caso del estudio de la sociedad japonesa actual podría ser la existencia de los "hoteles colmena", como forma de representación de la presión sobre el espacio, a la que posteriormente se relacionaría con el peculiar modelo de organización económica neoliberal del país, etc.
En tercer lugar, formando también parte de la guía o hilo conductor, es conveniente introducir alguna técnica de representación del conjunto de los contenidos a impartir, para que el alumno inicie su aprendizaje sabiendo exactamente qué es lo que va a aprender (hasta cierto punto, adelantando parte de los contenidos: sabiendo, por ejemplo, que de la Primera Guerra Mundial analizará las causas, el estallido, las fases de la guerra y las consecuencias; o bien, con un nivel de concreción algo mayor). Al respecto, la bibliografía educativa emanada del MEC (Libro Blanco sobre la Reforma de la Educación, etc.) y expertos en metodología (Zabala, etc.) recomiendan la inclusión de los mapas conceptuales, cuya finalidad, entre otras, es la constituir una estrategia de aprendizaje que sirva para representar relaciones significativas entre conceptos, aspecto crucial en la Geografía e Historia, y que permite:
- Recordar fácilmente la estructura fundamental de la secuencia, gracias a las relaciones establecidas entre sus conceptos más relevantes.
- Facilitar el desarrollo de una memoria comprensiva en el alumno, pues su memorización se realiza en un contexto ya eminentemente explicativo, facilitando aprendizajes significativos basado en el establecimiento de relaciones lógicas, y posibilitando el establecimiento de nuevas relaciones con otros contenidos de aprendizaje que posteriormente se impartan.
- Organizar previamente el aprendizaje, en lo que se ha denominado "puente cognitivo" entre sus inclusores (lo que ya sabe) y los contenidos nuevos.
- Establecimiento de enfoques globalizadores.
- Comprender nuestros propios procesos de pensamientos: enseñan a pensar.
En el desarrollo de los contenidos debe estar presente una presentación lógica, relacional, que establezca (en la propia forma de ser presentados, secuencializados) relaciones causales o interdependencias. Cada uno de los conceptos relevantes impartidos debe llevar pareja la realización de actividades que permitan al alumno afianzar y aplicar aquellas ideas que acaba de adquirir, permitiendo que en cierta medida el alumno se sienta protagonista de su propia enseñanza-aprendizaje. La naturaleza de las actividades debe ser variada, para trabajar coordinadamente las distintas capacidades que el alumno debe desarrollar: ejercicios de análisis, síntesis, composición, reflexión, investigación, etc, referidos a imágenes, textos, gráficos, mapas, etc. Por otro lado, tal como define el currículo de ESO y de Bachillerato, los contenidos impartidos deben responder a la tipología de conceptuales, procedimentales y actitudinales. A la hora de escoger y estructura una unidad didáctica habrá que tener en cuenta los intereses propios de los alumnos, como forma de partir de núcleos interesantes que darán lugar a una posterior expansión, en la que no se rehuirá una sistematización de los conocimientos. Como actividades tipo podemos señalar las siguientes:
- Elaboración y comentario de gráficas, diagramas, estadísticas (lineales, de barras, etc.)
- Realización y comentario de mapas históricos y geográficos para situar en el espacio y tiempo los hechos y fenómenos y familiarizarse con las técnicas de representación cartográfica.
- Comentario de imágenes con figuras (fotografías, dibujos, cuadros, etc.)
- Confección de mapas conceptuales para organizar los contenidos.
- Realización de glosarios de términos básicos agrupados por temas.
- Elaboración de ejes cronológicos que, en sus distintas columnas, relacionen hechos políticos, sociales, culturales y de personajes claves.
- Trabajos escritos
- Fichas de diversa composición y estructura.
- Preparación y desarrollo de debates sobre temas geográficos o históricos.
- Dramatizaciones, role playing, simulaciones, etc.
- Ampliaciones partiendo de la síntesis de material bibliográfico adecuado a su edad y seleccionado.
- Ejercicios sobre atlas y atlas históricos, y partiendo de diccionarios ge